La lateralización del alumnado zurdo

El predominio funcional de un lado del cuerpo se determina, no por la educación, sino por la supremacía de un hemisferio cerebral sobre otro.
Es durante la etapa de Educación Infantil cuando se define y se afianza dicha dominancia. En la ficha correspondiente, elaborada por el maestro, se reflejará la información obtenida, teniendo en cuenta el predominio de una mano sobre la otra, el de las extremidades inferiores y los órganos sensoriales de la vista y el oído.
La definición de la lateralidad está muy relacionada con el conocimiento del esquema corporal. La lateralidad influye de forma decisiva en el aprendizaje de la lectoescritura. Es por ello que prestamos especial atención a los niños zurdos. A los diestros les resulta más fácil el aprendizaje de la escritura porque la realizan en el sentido natural de progresión, el movimiento del brazo se aleja del plano medio del cuerpo (abducción), mientras que el zurdo el movimiento viene dado por aducción, movimiento por el que el brazo se acerca a la línea media del cuerpo para poder seguir la progresión del escrito. En este caso la mano va “cabalgando” sobre la línea, al tiempo que se arrastra por el escrito y lo emborrona, con la consiguiente sensación de suciedad.
Estas dificultades son evitadas desde el principio utilizando técnicas que les permitan realizar los trazos sin dificultad. Se deberá situar el papel en el lado izquierdo y ligeramente inclinado hacia la derecha. Así, el folio queda en paralelo por debajo de su antebrazo izquierdo y, de esta forma, sitúa la mano debajo de la línea, lo que permite observar la progresión del escrito, facilita la coordinación óculo-manual y disminuye la fatiga.
La dominancia lateral no debe ser manipulada por padres o maestros, sino que por el contrario, hay que rodear al niño en un ambiente de comprensión, proporcionarle técnicas adecuadas y materiales especiales para zurdos como tijeras, sacapuntas… Y, sobre todo, hay que tener presente que la zurdera no es un problema y no se puede, ni se debe, eliminar. Sólo hay que acomodarse a ella.

Cuestionario: maestros y maestras, ¿ejercemos discriminación sexista en clase?

1.¿Pides por lo general a los niños de tu clase que efectúen los trabajos más pesados (por ejemplo, transportar una caja) y a las niñas los trabajos más ligeros (por ejemplo, regar las plantas)?
2.Para un trabajo en grupo, ¿sugieres a las niñas que desempeñen las funciones de secretaria y a los niños las tareas de dirección?
3.A la hora de distribuir las tareas, ¿tienes tendencia a dividir niños y niñas en roles distintos para la ejecución de trabajos, o simplemente a sentarlos a cada cual en “su lado correspondiente del aula”?^
4.¿Te quejas de las niñas cuando no saben o se niegan a vestirse con elegancia? ¿Prestas, a veces, más atención a aquellas que se visten más la moda o que van mejor peinadas?
5.¿Te quejas de los niños que son torpes o manifiestan poco interés por el deporte?¿Prestas, a veces, más atención a los que son más atléticos que el resto?
6.Reaccionas de forma negativa frente a los chicos que tienen los cabellos largos o que llevan colgantes, pulseras, o frente a las chicas que llevan pantalones?
7.¿Esperas que los niños hablen más fuerte y pero que las niñas?
8.¿Esperas que las niñas se expresen mejor que los niños?
9.¿Crees que la ciencias y las matemáticas se ajustan más a los intereses de los niños y la lectura a las niñas?
10.¿Encuentras más normal ver a un niño atosigando a una niña que lo contrario?
11.¿Aceptas sin reaccionar que los niños se burlen de las niñas diciéndote que es un signo de virilidad?
12.¿Te ha ocurrido alguna vez sentar a un niño con una niña para castigarlo?
13.¿Los niños y las niñas tienen secciones distintas durante el recreo, en los vestuarios, en la biblioteca?
14.¿Se induce a los alumnos y alumnas a escoger los talleres concretos según su sexo: cocina, costura para las niñas, carpintería, mecánica para los niños?
15.¿Alientas tanto a los niños como a las niñas a realizar a realizar actividades deportivas (elección de disciplinas, horas de acceso a los equipamientos, monitores, presupuesto, publicidad para la competición)?
16.¿Encuentras los rasgos más o menos agradables en uno u otro sexo?
Espíritu de independencia.
Confianza, seguridad en sí mismo/a.
Docilidad.
Carácter dependiente.
Hábito de decir palabrotas.
Carácter de líder.
Seguridad, respeto.
Carácter sensible, soñador.
Desaliño en el vestir.
Trabajo poco cuidados.
Timidez, falta de iniciativa.
Ambición, competividad.
17.¿Encuentras más importante preparar a los niños para el éxito en su vida profesional que en su vida familiar?
18.¿Tienes prioridades inversas por lo que respecta a las niñas?

¿Es necesario una Educación en Valores?

Nelson Mandela afirma que la Educación es el arma más poderosa que podemos usar para cambiar el mundo y sin duda tiene razón. La educación es uno de los derechos fundamentales que facilita no sólo nuestro desarrollo integral como personas, sino que nos proporciona los instrumentos para participar de forma crítica y comprometida en este tiempo en el que vivimos.
Un tiempo complejo y apasionante donde a diario nos enfrentamos a los desafíos de una sociedad que se transforma a un ritmo trepidante. La globalización, las nuevas tecnologías, el medio ambiente, la inmigración, la salud, la paz, las desigualdades Norte-Sur, la igualdad entre hombres y mujeres, los derechos de las personas con discapacidad, son algunas de las realidades que vivenciamos de forma cotidiana y tangible. Por tanto, cuando hablamos de Educación en Valores no se trata de trabajar con conflictos que observamos de forma lejana y ajena, sino que se trata de formarnos para responder como ciudadanos y ciudadanas a situaciones que vivimos a cada minuto en nuestras aulas, en los barrios o en las familias.
Se trata de lograr que nuestras convicciones, actitudes y acciones contribuyan a construir una sociedad más justa, sostenible, equitativa y solidaria. Y se trata de relacionar lo que ocurre en nuestro entorno con una mirada más universal que nos vincule con el conjunto de la humanidad.
Se trata por tanto de pensar globalmente para actuar localmente desde la convicción de que otro mundo es posible.
Nuestros alumnos y alumnas descubren el mundo y desde muy pequeños empiezan a hacerse grandes preguntas: ¿todos somos iguales?, ¿qué es la Paz?, ¿las chicas y los chicos podemos hacer las mismas cosas?, ¿existe el racismo?, ¿qué es comer sano?, ¿por qué tenemos que cuidar el medio ambiente?... Sin duda, acompañarles en esta exploración del mundo es parte del apasionante oficio de educar.

Aclaración terminológica acerca de los conceptos de “Capacidad” y “Competencia”

Las personas tenemos “capacidades” para abordar o afrontar cualquier tarea, en cualquier situación, pero una vez planteada la situación a la que hay que dar respuesta, no siempre somos competentes, para hacerlo, o si lo hacemos, nunca es en el mismo grado.
No basta, por tanto, ser capaz para ser competente, ni es suficiente con saber un concepto (tener conocimiento) para resolver con éxito un problema, pues junto al saber es necesario hacer y querer hacer.
Los términos “Capacidad”, es decir, potencialidad, y “Competencia”, es decir, dominio, se usan muchas veces incorrectamente, como sinónimos el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Los objetivos de enseñanza se formulan en términos de capacidades y la competencia es el resultado de verificar el nivel de logro alcanzado en el uso de la capacidad en el momento concreto en el que realizamos la evaluación.
El término competencia se refiere a una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la disposición para aprender además del saber. (GÓMEZ-PINPOLLO, PÉREZ PINTADO, & ARREAZA, 2009)

El Plan de Acción Tutorial

Informe y escala de observación del desarrollo y del comportamiento psicosocial del alumnado de Educación Infantil

Procedimientos e instrumentos de evaluación

Parece adecuado no separar entre los instrumentos para la evaluación del proceso de enseñanza y los que se refieren al proceso de aprendizaje, ya que la mayoría de ellos pueden utilizarse indistintamente, y será en cada momento cuando habrá que decidir el uso que se le pretende dar, sin confundir la toma de datos con la evaluación en sí. La toma (procedimientos) de datos (indicadores) sirve para la posterior valoración, sin olvidar que evaluar significa también tomar decisiones de ajuste en función de la valoración realizada previamente.
Los procedimientos e instrumentos de evaluación nos servirán para recoger la información en determinados momentos y actividades, para poder valorarla posteriormente en relación con los indicadores de evaluación establecidos, en función de los criterios de evaluación secuenciados para cada área en la concreción curricular. Indicadores, y procedimientos e instrumentos de evaluación se establecen sólo en las Unidades Didácticas y en función de estás se escogerán unos u otros.

La selección que debe hacer cada profesional de los instrumentos y técnicas de recogida de datos deben de estar en función de lo que se desea evaluar, de la información que es necesaria para ello y de las situaciones en que se va a evaluar.
La observación directa y sistemática constituye la técnica principal de la recogida de información en el proceso de evaluación, aunque también hay otras:

Diario del profesor o profesora
Resulta muy difícil delimitar o separar los aspectos de enseñanza y de aprendizaje en la práctica cotidiana. Así, por ejemplo, cuando se trata de recoger información sobre cómo se mantiene el orden en el aula sin perder el clima afectivo, es muy difícil tomar separadamente las observaciones que se hacen sobre la actitud del maestro y los aprendizajes que realizan niñas y niños del grupo; posteriormente, sin embargo, se puede hacer esta diferencia a la hora de valorar y extraer conclusiones para nuevas situaciones educativas.
Esta afirmación no impide que en el diario cada profesional deba sistematizar la recogida de información, procurando determinar lo que se refiere a momentos concretos o generales, situaciones directas o indirectas de evaluación, aspectos de enseñanza o de aprendizaje, información individual o de grupo, etc.; tal sistematización ayuda a complementar, no a eliminar, los aspectos más cualitativos del proceso de enseñanza y aprendizaje y permitirá contrastar esta información con la de otras fuentes.

Escalas de observación
En Educación Infantil se puede afirmar que la observación no se da de forma aislada, sino que está en la base de los instrumentos y técnicas evaluativas. A veces se puede elaborar un listado de actividades, conductas e incluso contenidos, para verificar su identificación en momentos o situaciones determinadas. Así, por ejemplo, desde la utilización del cepillo de dientes o de la cuchara hasta el grado de participación en trabajos de grupo pueden ser aspectos sobre los que interese tener un instrumento previo para su verificación.
Se pueden elaborar, en esta misma línea, gráficos espaciales en los que anotar la presencia repetida de algunos niños o niñas, movimientos más comunes, etc. Sin negar su validez, presenta el problema doble de que se verifican resultados y no procesos, y que la calidad e incluso el grado de consecución del resultado son más difíciles de verificar.
Estas informaciones deben ser contrastadas en profundidad con otras con las que se responda a tales cuestiones, para evitar el riesgo de quedarse en una información cuantitativa, muy incompleta y posiblemente sesgada; todo profesional sabe, por ejemplo, que la actitud y presencia del adulto puede condicionar de modo importante el resultado de estas escalas de observación.

Entrevista
La existencia de una relación individualizada con las madres y padres nos permite no sólo obtener una información muy importante para la escuela (complementaria de la del maestro), sino que posibilita la creación de un clima de cooperación importante, que a su vez se puede traducir en participación activa en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es importante diferenciar claramente la vertiente de recogida y entrega de información con la de relación individualizada con los padres, tan necesaria en la etapa. En la planificación de las entrevistas es importante recoger los dos aspectos. Recibir o dar información solamente puede convertir las entrevistas en algo frío que puede dificultar tanto la relación como la misma recogida de información, pues los padres se inhiben o bloquean. Por el contrario, si no se tiene claro qué información, se quiere recoger o facilitar, la entrevista se puede convertir en una charla amena, pero carente de contenido. Lo más adecuado es guardar el equilibrio.
La entrevista ha de planificarse como cualquier otro instrumento, y en esta fase se deberán considerar todos los pasos: qué se va a comunicar o qué se precisa conocer, cómo se va a hacer esto y cuándo es más adecuado abordarlo. Por ejemplo, la utilización de encuestas o formularios estandarizados para recabar o entregar información no siempre es adecuada para las dos partes.
En Educación Infantil es fundamental crear un clima de seguridad y confianza, y la entrevista constituye un recurso fundamental para los maestros y maestras. Establecer una relación en la que los padres se consideran valorados como educadores y poseedores de una información valiosa e indispensable para el maestro, es la mejor forma de que ésta sea un verdadero instrumento de evaluación.

Observación externa
La participación en el proceso de evaluación de personas que no participan directamente en la actividad escolar permite la existencia de información, e incluso valoraciones, de carácter complementario, pero que pueden ser muy útiles por la perspectiva diversa que representan.
Así, la colaboración con madres y padres en salidas o talleres, por ejemplo, la posible existencia de un observador externo (maestra de apoyo especialista Educación Infantil) para situaciones puntuales, la participación de maestros o maestras de otros grupos en momentos específicos, la colaboración con los responsables de servicios o instituciones a los que la escuela acude, como las granjas/escuelas y otras muchas, son fuentes de información muy valio¬sa, pues sirven de contraste y ayuda.
Este instrumento de observación resulta muy valioso para recoger datos sobre el proceso de enseñanza, que puede completar la autoevaluación que realiza el profesional.

Conversación
La posibilidad de hablar y escuchar a los niños y niñas del grupo, individual o colectivamente, permite recoger una importante cantidad de información en las situaciones más diversas, lo que hace de ella un instrumento básico de observación.
Desde la presencia de actitudes, sensaciones o emociones hasta la existencia de errores, desde el desarrollo de algunos conceptos hasta el relato de sus experiencias más importantes, desde su propia imagen hasta la idea sobre los demás son algunos de los aspectos que pueden aparecer en una conversación; a todo ello se añade que pueden darse en situaciones muy dirigidas o completamente espontáneas, lo que aumenta su posible riqueza.
Conviene tener en cuenta, sin embargo, la fugacidad de las observaciones y la fuerte incidencia que pueden tener tales conversaciones sobre el adulto, de modo que se sesgaría la información; una conversación forzada en exceso puede inducir a respuestas muy condicionadas, por ejemplo.

Técnicas audiovisuales
Es importante tener presente este tipo de medios, que más que un instrumento en sí son procedimientos para registrar la observación; la facilidad de manejo, su potencialidad como receptores de la información y la permanencia de esta información hacen de ellos técnicas de observación, en la medida de las posibilidades, que el maestro ha de utilizar.
Así, por ejemplo, la fugacidad de una conversación se puede atenuar con su grabación a través del Mp3 o en vídeo por medio del teléfono móvil; las actitudes del adulto pueden quedar reflejadas para su posterior análisis en una grabación.

Observación de grupo
La necesidad de observar al grupo, complementariamente con los individuos, exige pensar en instrumentos específicos para ello. Los juegos colectivos, proyectos que exijan la colaboración de varios miembros, distintas pruebas sociométricas, actividades de dramatización sobre relaciones, etc., pueden ser instrumentos que permitan obtener información sobre la configuración del grupo, al tiempo que sobre la incidencia del adulto.

Juego
La importancia del juego en el desarrollo del niño o niña, como actividad profundamente motivadora y que engloba casi todos los aspectos del aprendizaje, hace de estas situaciones instrumentos muy adecuados para obtener información significativa, sea en momentos de juego espontáneo o dirigido.

Producciones
El análisis de los trabajos realizados por los niños y niñas de la escuela es otro de los elementos importantes para obtener información sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, hay que enfatizar que el "producto", como resultado final, no debe ser observado aisladamente, sino enmarcado en el proceso y circunstancias en las que se ha desarrollado.
Así, por ejemplo, hay que tener en cuenta lo que se pretendía al comenzar la tarea, posibles estrategias que se han podido utilizar para llegar al final, qué elementos se han utilizado, con qué grado de interacción, qué actitud ha tenido el adulto, y otros que van a situar adecuadamente el trabajo concreto.

Autoevaluación
Es importante tener en cuenta que la autoevaluación no tiene que ser siempre intencionada para que exista. En esta etapa los niños y niñas hacen frecuentemente evaluaciones de sus actividades, aunque no exista intencionalidad directa. El maestro o la maestra tratará de utilizar esta información e ir posibilitando que adquiera un carácter más continuo y sistemático.
Los datos, comentarios, juicios de valor, etc., que hacen niños y niñas sobre una salida, por ejemplo, tienen un carácter espontáneo importante, pero pueden completarse en una asamblea posterior, donde el grupo expone cómo le ha resultado la actividad.
De igual modo, la autoevaluación es un instrumento básico para observar, valorar y sacar conclusiones sobre el proceso de enseñanza, aunque no deba ser el único.

Informes
Resulta casi obvio decir que los informes de anteriores profesionales que hayan estado con el niño o la niña, en el centro o fuera de él, son instrumentos fundamentales para la evaluación.
Sin embargo, hay que tener en cuenta que estos informes pueden tener una finalidad muy peculiar (dar respuesta a las necesidades específicas de apoyo educativo, por ejemplo) y que, como es lógico, sólo incluyen la valoración y conclusiones de la evaluación; sin que ello signifique cuestionar su veracidad, habrá que tratar de incluir esta información con un cierto contraste en la evaluación inicial, para completarla lo más posible.

Los Criterios de Evaluación

Los Criterios de Evaluación que regula el Decreto de Currículo (D.122/2007) recogen los aprendizajes básicos que el alumnado debe alcanzar al final de la etapa. La peculiaridad de estos consiste en que asocian las capacidades que pretende desarrollar (explicitas en los Objetivos Generales) a los contenidos fundamentales que permiten dicho desarrollo, de modo que se indique claramente el tipo y grado de aprendizajes que se desea que adquieran los alumnos.
Al igual que el resto de elementos curriculares, los Criterios de evaluación deben de ajustarse a las características del centro y del alumnado, y por primera vez han de organizarse, distribuirse y secuenciarse, al igual que los contenidos, para cada uno de los cursos que conforman el ciclo, así lo establece la nueva Orden EDU/721/2008, Art.7.3.b.
La aplicación de los mencionados Criterios requiere que se establezcan unos indicadores de logro que permitan discernir con claridad si el alumnado ha logrado las metas educativas planificadas. Esto no debe entenderse en el sentido de que todos los criterios de evaluación han de ser alcanzados con el mismo nivel por todo el alumnado, sino como un medio para comprobar el desarrollo de las capacidades, es decir, el grado de consecución de un Criterio de evaluación.
La manera de proceder es la siguiente: en primer lugar se secuencian los Criterios de evaluación para cada área del curso correspondiente. Éstos se establecen exclusivamente dentro de la Programación Didáctica. Posteriormente (Programación de Aula) se asociarán en algunos casos, Criterios de evaluación que tienen que ver con aspectos similares y a continuación, se buscarán los indicadores de evaluación, que permitirán valorar en diferentes actividades y momentos si se están logrando esos aprendizajes, los procedimientos e instrumentos de evaluación nos servirán para recoger la información en dichos momentos para poderla valorar posteriormente en relación a los indicadores establecidos. Indicadores, y procedimientos e instrumentos de evaluación se establecen sólo en las Unidades Didácticas.