¿Qué entendemos por globalización?...

…¿Todos los contenidos pueden o deben abordarse integran­do diferentes áreas? ¿Hay contenidos que normalmente no se trabajan de forma integrada?, ¿cuáles?, ¿por qué?

Todas éstas son preguntas que aluden a la organización y se­cuencia de contenidos. Sería deseable que fuesen debatidas du­rante el proceso de elaboración o revisión de las concreciones de los currículos, puesto que su respuesta atañe al conjunto del equi­po educativo e imprime al centro un estilo propio y, en cualquier caso, deben abordarse al elaborar la Programación del ciclo.

Parece oportuno que, en el marco de la organización y se­cuencia de los contenidos, se debata en los claustros y en los equipos de ciclo sobre qué se entiende por globalización. La globalización ha resultado ser como un paraguas a cuyo abrigo se han cobijado prácticas a veces discutibles y cuando menos varia­das. Conviene compartir siempre en los equipos significados equivalentes para distintas palabras y, en este sentido, la globali­zación es sin duda un término que requiere clarificarse.

El tratamiento globalizador no debería asociarse a una forma concreta de organizar los contenidos, llámese ésta unida­des didácticas, problemas, proyectos de trabajo, centros de inte­rés o cualquiera de las múltiples denominaciones que suelen utilizarse. El tratamiento globalizador hace referencia a la organi­zación de secuencias didácticas que favorezcan la construcción del conocimiento por parte del alumnado.

En este sentido, globalizar supone que la persona que apren­de incorpora los nuevos aprendizajes a su estructura cognitiva, enriqueciendo y diversificando sus esquemas de conocimiento. De este modo, se intenta conseguir que lo aprendido pueda ser utilizado en contextos diferentes a aquellos en que se produjo el aprendizaje. La globalización la realiza pues cada persona al aprender y le corresponde al docente organizar los aprendizajes para que esta globalización pueda producirse. (M.E.C., Proyecto Curricular. Materiales para la Reforma, 1992)

Por ello, no se trata simplemente de trabajar interdisciplinar­mente o de forma global los contenidos de las diferentes áreas, sino de organizarlos y presentarlos de manera que se ayude a los niños y a las niñas a establecer conexiones entre sus conocimien­tos previos y los nuevos aprendizajes, así como entre conocimien­tos procedentes de áreas diversas. Para ello, es preciso que los integren como consecuencia de que sean necesarios para dar res­puesta a un determinado problema. Desde este punto de vista, la mayor parte de las unidades didácticas deberían integrar actitudes, procedimientos y conceptos de varias áreas, porque los pro­blemas o situaciones reales, para ser comprendidos requieren la interrelación de contenidos relacionados con diversas áreas de conocimiento.

Este tipo de enfoque supone una organización de los conteni­dos en la que se opta por una manera de presentarlos que favore­ce el aprendizaje significativo, sin necesidad de someterse a una rígida estructuración en torno a las áreas. La lógica de las discipli­nas es un referente fundamental para el profesorado, pero en nin­gún caso puede suponer un corsé que impida adoptar formas de organización de los contenidos más adecuadas para el desarrollo del alumnado de Educación Infantil.

¿Qué significa exactamente organizar y secuenciar los contenidos?

Cuando se habla de organizar los contenidos se alude a la manera de relacionarlos, seleccionarlos y dotarlos de una estruc­tura que establezca conexiones entre ellos.

En ocasiones, la organización de los contenidos obedece a una estructura en la que se integran aprendizajes procedentes de las diferentes áreas para favorecer aprendizajes significativos y globalizadores. Se puede optar por una organización más vincu­lada a las áreas, de modo que se establezcan unidades didácticas referidas a cada una de ellas; planificar formas de organización mixtas, en las que se combina el trabajo en torno a unidades glo­bales, con un tratamiento específico de determinados contenidos propios de cada una de las áreas. Dicha organización puede esta­blecerse en torno a centros de interés, proyectos de trabajo, talleres, etc.

Resulta necesario que, en la Programación de cada ciclo, se adopte una forma de organización de los contenidos que se ajus­te al modo en que van a ser presentados y trabajados con la cla­se. Esta tarea suele requerir reordenarlos a partir de la secuencia de contenidos interciclos de la concreción del currículo.

Por su parte, cuando se utiliza la expresión secuencia de con­tenidos dentro del ciclo (a veces se habla de "secuencia intraci­clo"), se hace referencia a la ordenación temporal de los contenidos a lo largo del ciclo, esto es, a su sucesión de forma que se garantice la continuidad y se eviten lagunas, solapamien­tos, repeticiones o saltos que dificulten el proceso de aprendizaje. (M.E.C., Programación.Infantil y Primaria, 1996)

Aunque en principio se ha aludido a los dos términos de ma­nera independiente, en la práctica las decisiones sobre organiza­ción y secuencia de contenidos en el ciclo suelen estar íntimamente relacionadas, por lo que no es fácil establecer una frontera entre unas y otras.

En relación con la secuencia de contenidos de la concreción del currículo establecido, en gran parte de los centros, los debates se han centrado prioritariamente en dejar claros los límites entre los ciclos, de modo que se eviten solapamientos innecesarios o lagunas impor­tantes entre ellos. En el ámbito de la Programación, sin embargo, las decisiones sobre organización y secuencia de los contenidos deberían estar centradas en asegurar una forma de presentación de los contenidos significativa para el alumnado, así como garan­tizar una secuencia de aprendizaje a lo largo del ciclo coherente, de tal forma que no se den procesos inacabados.

No es difícil encontrar concreciones de currículos en las que se ha establecido una secuencia clara de los objetivos y los contenidos entre los ciclos respetando la estructura del currículo oficial (áreas, bloques y tipos de contenidos).Así formulado, este com­ponente de la concreción curricular cumple una función muy impor­tante para los centros, en el sentido de que permite garantizar una secuencia coherente a lo largo de toda la etapa. Sin embar­go, para proceder a la planificación de las unidades didácticas será necesario, además, reordenar los contenidos, establecer rela­ciones entre ellos, organizarlos desde la perspectiva de la inter­vención en el aula. Por tanto, en la Programación de Aula deberá decidirse el modo concreto en que se van a presentar los conteni­dos en el aula.

Desde esta perspectiva conviene destacar que las decisiones sobre secuencia y organización de contenidos son indisociables de las opciones metodológicas que el centro adopte en su concreción curricular y tienen en Educación Infantil una impor­tancia capital porque van a condicionar muchas otras: horarios, espacios, elección de materiales, distribución del aula, etc. Como se ha comentado anteriormente, habrá equipos que decidan, en la concreción de su currículo, trabajar integrando los contenidos de las diferentes áreas; otros, quizá opten por organizar los aprendizajes en torno a las áreas definiendo para cada una de ellas unidades didácticas o proyectos de trabajo más o menos independientes; otros muchos adoptarán enfoques mixtos en los que se proponen unidades globales, junto al tratamiento específico de ciertos con­tenidos de las áreas (M.E.C., Programación.Infantil y Primaria, 1996), sin embargo todos los equipos han de tener en cuenta una serie de criterios para establecer la secuencia y la organización de los contenidos, estos aspectos son:

1. Las características psicoevolutivas de los niños y niñas, y los aprendizajes que hayan adquirido a lo largo de su historia educativa.

2. La elección de un tipo de contenido como eje vertebrador de la secuencia, es decir, organizar los contenidos entorno a algunos ejes con objeto de asegurar continuidad y progresión entre los distintos tipos de contenidos, ordenar y relacionar unos contenidos con otros. Estos ejes pueden ser de distinta naturaleza, cabe destacar las rutinas: se trata de seleccionar aquellos contenidos que estén presentes en las situaciones cotidianas del centro y organizar en torno a ellas el resto de los contenidos. Otro tipo son los procedimientos: se pueden seleccionar varios procedimientos básicos y generales que requieran un tratamiento continuado a lo largo de toda la etapa, y organizar en torno a ellos los contenidos adecuados para cada momento, por ejemplo, podrían tomarse como ejes organizadores la “observación” o “la regulación y el control”. Y un último tipo, integrado por otros contenidos especialmente relevantes, como pueden ser los correspondientes a un determinado contenido transversal, una actitud muy básica, por ejemplo, la situación de un centro en una zona donde las familias desconozcan unas mínimas condiciones de salud e higiene puede hacerse especialmente oportuna la presencia de la Educación para la Salud, como eje organizador de los contenidos.

3. Las particulares características del entorno social y cultural donde se desenvuelve la vida del niño y/o niña.

4. Continuidad y progresión: los contenidos deben organizarse de tal manera que exista una continuidad a lo largo de la etapa y/o del ciclo, para que el alumnado pueda relacionarlo y progresar adecuadamente retomando cada aprendizaje nuevo allí donde lo dejaron anteriormente. El conocimiento nunca está completamente construido, sino que supone aproximaciones sucesivas a los contenidos que van reelaborando lo que ya sabe, permitiendo con ello construir conocimientos progresivamente más complejos y ajustados a la realidad.

5. La propia práctica educativa del profesorado: los recursos didácticos con los que cuenta el centro, el tiempo y el espacio disponible, la formación y experiencia de un equipo docente, pueden ser, por ejemplo, los factores decisivos para elegir unos ejes organizadores de contenidos u otros en la planificación de la práctica.

6. Equilibrio, en la elaboración de la secuencia hay que prestar atención a que los distintos contenidos y capacidades reciban un peso ponderado. Para ello, se debe revisar la secuencia para asegurarse de que todas las capacidades de los objetivos están recogidas de forma equilibrada.

7. Interrelación, de los diferentes tipos de contenidos.

8. Presencia de los contenidos transversales o comunes del currículo, estas enseñanzas se identifican como de enorme relevancia para la Educación Infantil. Por ello hay que prestar especial atención a que queden recogidos adecuadamente en la secuencia que se establezca. (M.E.C., Proyecto Curricular. Materiales para la Reforma, 1992)